Interrogantes y propuestas para educar en una Ética Compleja

“De la infancia de hoy a la ciudadanía de mañana, es el itinerario que va desde el no tener palabra al poder tomarla”.

Carlos Cullen[1]

“Cada vez que enseñes, enseña también a dudar de aquello que enseñas”.

Ortega y Gasset

Dijimos en otro lugar[2] que lo que constituye el campo de la reflexión ética es la tematización de la moral (Maliandi, 1991)y también (Filloux, 2000) que esa tematización que es la ética responde al deseo de dar un sentido a la vida futura de uno mismo y de los otros.

También dijimos que lo que se aprende en el nivel III de aprendizaje es una facilitación para la autoreflexión crítica sobre la propia estructura paradigmática, la apertura al cuestionamiento de su validez, la flexibilidad y libertad de cambio de las propias premisas,constituidas en formas de interpretar el mundo y nuestra propia identidad. Y que esto produce y se produce por sucesivos procesos de descentramiento.

Por decirlo claramente y de una sóla vez:

Creemos que estados, comunidades, familias y personas, no podemos andar por la vida sin una construcción paradigmática. Todos hacemos una u otra opción. Y entendemos que además de legítimo, es imprescindible psicológicamente.

Pero lo que aquí queremos poner en discusión es lo que podríamos especificar como la diferencia entre una educación moral y una educación ética:

Los estados, las comunidades, las familias y las personas optamos por la transmisión de determinados valores. Y ejercemos el poder que podamos reunir, para formar las jóvenes generaciones, para moldearlas según objetivos más o menos explícitos, más o menos verídicos, más o menos universalizables, más o menos confesables. Y todos lo hacen. Desde los movimientos de pioneros, las comunidades religiosas, los movimientos fascistas hasta las propuestas Nueva Era.

Sin embargo, si tal como hemos sostenido, la ética es la problematización de la moral, esa no sería estrictamente una formación ética, ni una formación en ética compleja, que es aquella que se interroga permanentemente a sí misma y se sabe provisoria y relativa. Sino una formación moral.

Lo que estamos tratando de enfatizar en estas ponencias es justamente esa diferencia.

Si nos guiamos por las distinciones establecidas en la escala de Aprendizajes de Bateson que mostramos antes, la educación moral pivotearía sobre el Aprendizaje de nivel II: es decir, una opción paradigmática. La educación ética, sobre el Aprendizaje de nivel III: su problematización y vigilancia crítica, la facilitación para su descentración. Es como dijimos un nivel metamoral. Más aún: la problematización ética también se cuestiona a sí misma en desarrollos que se denominan metaéticos.

Pero nuestra pregunta es: ¿cómo sería posible educar en una ética problematizadora? ¿Cómo romper en lo pedagógico y didáctico este enorme desafío cuyo camino nos abrió Bateson al proponer como aprendizaje la problematización paradigmática? ¿Es que si se aprende, es enseñable?

Nuestra hipótesis es que sí. Que es posible sortear la aparente paradoja de la pedagogía pensada como violencia simbólica (Bourdieu y Passeron, 1997) con una pedagogía freiriana y moriniana, de la pregunta, de la creatividad, de la contradicción y la incertidumbre al mismo paso que se van construyendo las opciones paradigmáticas. Una máxima del constructivismo es que el conocimiento se construye mientras se van desarrollando los instrumentos para su construcción, en una interacción dialéctica de dos movimientos: fases estructuradoras y fases organizadas. En concordancia con ello, los mecanismos de construcción de los paradigmas, se elaboran contemporáneamente a la adquisición de los mismos. Paradigmas flexibles, devendrán de mecanismos flexibles de adquisición y viceversa. Estrategias pedagógico-didácticas participativas, colaborativas, creativas, interculturales y abiertas a lo inesperado, devendrán de paradigmas inclusivos, democráticos y que entiendan la incertidumbre como constitutiva de lo social. Y esto vale también y especialmente para la formación docente.

EL mismísimo Paulo Freire de los 90 ha entendido esto en su giro hermenéutico y gramsciano,iniciando un nuevo ciclo en la educación comunitaria (Osorio Vargas, 2004).

Este ciclo es producto de las autocríticas de los anteriores momentos: una decontrucción, de las “síntesis definitivas”, de las narrativas cerradas, de los proyectos sin alteridad crítica, de los enfoques unilaterales del cambio. Y vuelve a retomar la primera utopía freiriana: la educación emancipadora como posibilidad de construir la comunicabilidad humana, como una pedagogía del conflicto, del diálogo cultural y de construcción de poderes transformadores surgidos desde los movimientos sociales y ciudadanos.

La comunicabilidad nos abre al mundo plural e híbrido de los sujetos, invita a construir alianzas entre movimientos diversos articulados por una visión crítica de la realidad y a la constitución de redes de actores sociales dispuestos a pensar en un “otro” distinto al pensamiento neoliberal.

Esta posterior reconstrucción crítica se hizo a una escala hermenéutica, relativizando el objetivismo. La consideración del pensamiento de Gramsci está presente en los espacios de formación de los educadores populares.

Uno de los pilares fundamentales de la propuesta freiriana, es que el proceso educativo esté centrado en el entorno de los alumnos. Los educandos tienen que entender su propia realidad. Freire se opuso firmemente a transmitir mensajes a los analfabetos, pues los mensajes tienen siempre “efectos domesticadores”, vengan de donde vengan, tanto de la izquierda como de la derecha pues ambas partes exigen la aceptación incondicional de sus doctrinas y esto es el principio de la manipulación. El programa, tiene que proceder directamente del pueblo, ser elaborado directamente por él, por sus convicciones y opiniones.

Una anécdota ilustra claramente esta posición. Los autores de un libro de texto para la alfabetización de adultos (Godoy/Coelho, 1962) habían escogido un enfoque político directivo con cinco palabras “generadoras”: povo (pueblo); voto; vida; saúde (salud) y pão (pan). Utilizando las sílabas de estas palabras, construyeron frases como “el voto pertenece al pueblo”, “el pueblo sin hogar vive en tugurios”, “en el nordeste sólo habrá paz cuando se resuelvan de raíz los problemas del pueblo” y “la paz se construye sobre la justicia”, que se suponía inspiraban el debate político. Esta concepción originó un conflicto en el departamento de Freire (Gerhardt, 1978)

En cambio, es el mundo de la vida cotidiana que se constituye como un espacio temático clave en este pensamiento pedagógico. Lo “emancipador” se amplía al mundo privado, se desarrollan nuevas metodologías de investigación cualitativa, de recuperación de las “historias de vida”, historia oral, recuperación de las tecnologías campesinas e indígenas y del saber popular. Una pedagogía conversacional, construida y recontextualizada permanentemente, a través de la presentación de dilemas y encrucijadas, polémicas e inspiradora de la acción interpretativa de los sujetos. Desarrollando metodologías desde lo contingente, lo cotidiano y lo histórico.

Dice Freire en Pedagogía del oprimido:

“Nadie libera a nadie y nadie se libera solo. Los hombres se liberan en comunión”.

“La educación es liberadora o no es educación”

Propone entonces a los educadores

  • estimular la reflexión en su labor. Poner en diálogo los saberes que emergen de la práctica reflexionada con los saberes sistematizados disponibles.
  • Que sus estrategias educativas se relacionen con el contexto histórico- social tomando situaciones singulares o prácticas locales que puedan ser entendidas e intervenidas de manera transformativa.
  • presentar de dilemas, encrucijadas y polémicas inspiradoras de la acción interpretativa de los sujetos. Sacar a la pedagogía de “la cárcel de la enseñanza” y devolverla al aprendizaje y a los contextos de acción.

El diálogo es una de las ideas centrales de Freire. Es el centro del proceso pedagógico, su dinámica. Es también, una actitud y una praxis que impugna el autoritarismo, la arrogancia, la intolerancia, la masificación. El diálogo aparece como la forma de superar los fundamentalismos, de posibilitar el encuentro entre semejantes y diferentes. La democracia tiene que aprenderse por la práctica.

En esta construcción dialógica la pregunta surge como afirmación de un sujeto capaz de correr riesgos, opuesta a la modalidad pedagógica de la respuesta única y definitiva.

Freire responde de este modo a la polémica de si la educación es un espacio de reproducción o de resistencia y transformación ideológica. (Gil Rivero, 2002)

En línea con el pensamiento freiriano, debemos entender la resistencia aquí y ahora no sólo al modelo neoliberal imperante en gran parte del mundo, sino también la resistencia a todo fundamentalismo sectario y por tanto paralizante de las fuerzas progresistas instituyentes de cualquier sociedad. Las llamadas teorías de la reproducción, si bien arrojaron claves importantes para comprender las relaciones entre la estructura y la superestructura y el papel que la educación tiene en ellas, han sido sometidas a crítica en los últimos años, fundamentalmente por su sesgo mecanicista (Willis, 1999).

Siempre se ha pretendido asegurar la reproducción social, cultural e ideológica a través de la educación. Ella es un campo de actuación fundamental de la superestructura dominante para el mantenimiento del sistema establecido en las sociedades capitalistas pero también la educación tendiente al AIII, tiene -como se verá en línea con el pensamiento freiriano y moriniano- un papel preponderante en cualquier organización social que propenda a una democracia profunda, verdadera y de protagónica participación popular. Es por eso que la educación que decida abordar este tipo de aprendizaje se tornará en un escenario de posibilidades transformadoras.

Se entiende así que la invisibilización del AIII como objeto de estudio científico, obedezca también a profundas razones ideológicas.

Ernesto Laclau (1987), filósofo contemporáneo argentino, plantea que las identidades sociales -aún las construidas en un entramado de antagonismo- están sólo parcialmente determinadas por la estructura. Y aporta el concepto de hegemonía provisional. Nos recuerda que toda estructura tiene una radical dependencia histórica y por ello es carente de una objetividad absoluta, definitiva, estancada. Eso posibilita una lógica y una articulación de la contingencia.

La llama por ello una estructura dislocada.Esta dislocación constitutiva aloja múltiples posibilidades y no existe en el interior de la trama social, nada que determine con necesidad una de esas posibilidades. Y concluye: “la dislocación es la fuente misma de la libertad”.“El carácter simbólico de las relaciones sociales implica, por tanto, que éstas carecen de una literalidad última que las reduciría a momentos necesarios de una ley inmanente. (…) La sociedad y los agentes sociales carecen de esencia, y sus regularidades consistirían tan sólo en las formas relativas y precarias de fijación que han acompañado a la instauración de un cierto orden”

“Los nuevos sujetos no emergen sencillamente, sino que su aparición está llena de ambivalencias y tensiones. Por un lado, luchan contra el orden, o mejor aún, contra el desorden que hizo posible su existencia. Por el otro, llevan las marcas de la dominación en su propia identidad. Si en el punto de partida lo único que tienen los sujetos es esta identidad marcada por la introyección de la dominación, parece que es decisivo que dichos sujetos se liberen de aquello en lo que los han convertido y a través… (de ese proceso) se transformen a sí mismos y se forjen nuevas identidades”

La realidad es un sistema de significación producido por la praxis, es una construcción social y como tal, está siempre sujeta a condiciones históricas de emergencia, las que son siempre contingentes. Tanto los objetos como los sujetos sociales son realidades signadas por una radical historicidad y, en consecuencia, su ser no puede derivarse necesariamente ni de la estructura (…) ni de un sentido objetivo de la historia (…) Todo sentido histórico remite a una facticidad originaria.

Los sujetos, a través actos de decisión que desborden las determinaciones de la estructura, pueden luchar por su libertad e ir construyendo una afirmación identitaria de modo sucesivo, transitorio y contingente. La transformación social supone el establecimiento de nuevas relaciones de poder, es decir, políticas, que producen cambios en la hegemonía.

Es en este contexto que Laclau afirma que la escuela es un espacio de emergenciade prácticas de resistencia alternativas.

La inclusión del AIII en el curriculum, primero en áreas desarticuladas del resto y ojalá más tarde como criterios curriculares que lo atraviesen transversalmente, propendería a la modificación de esta hegemonía provisional del statu quo o congelamientos paradigmáticos, hacia transformaciones identitarias colectivas e individuales a través del protagonismo y compromiso en la transformación social.

El curriculo escolar dista mucho de ser neutro, tal como señalan los trabajos sobre currículo oculto (Torres Salomé, 1996) y es en realidad toda una serie de actitudes y valores que de modo indirecto, matrizan cada alumno que pasa por las aulas.

Es por ello que Bourdieu y Passeron (1997) hablan de violencia simbólica que no es otra cosa que la imposición a través de la acción pedagógica de un conjunto de significaciones que unidas a su ocultamiento, se presentizan como legítimas.

Ellos definen el trabajo pedagógico como un trabajo de inculcación que produce una interiorización cultural que se perpetúa y se transfiere; lo denominan: habitus. Produce legitimación y naturalización de las limitaciones éticas e intelectuales propias y desconocimiento de otras propuestas existentes.

Es en el contexto de esta lucha contrahegemónica y de desinculcación, que pueden inscribirse una serie de programas y de experiencias educativas en curso, dos de las cuales presentaremos aquí muy sintéticamente. Entendemos que todas ellas son favorecedoras del AIII, y se las propone como una propedéutica de una didáctica de la ética compleja.

Presentaremos sintéticamente la experiencia de Filosofía para Niños y la de Ciudades Educadoras. Ellas hacen, parafraseando a Foucault, a la microfísica del poder.

Antes de ello sólo mencionaremos, por razones de lugar, dos órdenes de desarrollos que hacen al contexto internacional y latinoamericano de esta microfísica.

Al primero lo llamamos: Cambios paradigmáticos plasmados jurídicamente en el contexto mundial y al segundo Propuestas programáticas que aquí sólo podrán ser enunciadas.

            Estos cambios, planes y experiencias que permanecen aisladas y desarticuladas entre sí o respecto del sistema formal, tienen en común sin embargo, los siguientes presupuestos y objetivos:

  •  Propenden a una educación problematizadora y dialógica que tienda a la concienciación de su realidad sociocultural y de su capacidad para transformarla.
  • Abordan el nivel metacocognitivo de la relación del niño con la totalidad de su entorno mediante una praxis en una comunidad local y planateria (glocal), que involucra todas las esferas del psiquismo: intelectual, emocional y propositiva.
  • Introducen a los niños desde muy pequeños en la relativización de sus propias creencias y suposiciones haciéndoles patente de que son interpretaciones.
  • favorecen el conflicto cognitivo al proponer vivir en la multuculturalidad y la integración escolar: todos iguales, todos distintos.
  • Promueven tanto la autonomía como la negociación de significados.
  • Propician procesos cogenerativos que facilitan procesos coevolutivos.

Los programas que se adjuntan son también experimentos transformadores. Bronfenbrenner (1987) denomina así a aquellos que introducen una reestructuración sistemática que desafía las formas de organización social, los sistemas de creencias y los estilos de vida que prevalecen en una cultura o subcultura en particular.

El objeto de estos programas no es aprender estudiando acerca de, sino aprender participando, en acción. Esto se considera aquí fundamental en el aprendizaje y los cambios éticos: el hacer con otros, aprender con y de otros.

I Cambios paradigmáticos plasmados jurídicamente en el contexto mundial

Señalaremos aquí algunos cambios paradigmáticos contextuales que consideramos directamente vinculados a la antropo y la socio-ética como componentes esenciales de la ética compleja y por tanto de la autoética que estamos examinando.

  • Corte penal Internacional (1998): co-rresponsabilidad planetaria frente a los genocidios
  • Nuevas constituciones nacionales:

o   Ecuador (2008)

Reinterpreta la relación naturaleza-seres humanos yendo desde del actual antropocentrismo al biopluralismo, que conlleva la regeneración natural de los recursos naturales.

Propende a la igualdad, justicia social e interculturalidad por la valoración de los pueblos y de sus culturas.

  • Bolivia (2009): legitimación política y jurídica de la multiculturalidad en un estado fundado en el pluralismo político, económico, jurídico, cultural y lingüístico.

Parlamentarios indígenas

Dos sistemas judiciales al mismo nivel: Uno indígena y campesino, y uno de justicia ordinaria, con un articulador Tribunal Constitucional Plurinacional.

El derecho a la autonomía y el autogobierno indígena, junto con el reconocimiento oficial de sus entidades territoriales e instituciones.

  •  Los nuevos fenómenos de la redes sociales: la comunicación, expresión y comienzos de presión internacionalizados.
I I Propuestas programáticas

 I.a Educación Planetaria (Morin)

I.b Educación para el Desarrollo sostenible (OREALC-UNESCO)

I.c Metas 2021 de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI)

I.d Educación Sistémica (de Resnay)

I.e Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo (Diaz Barriga)

I.f Escuelas democráticas y solidarias (Torres Salomé)

I.g Proyectos del grupo GREM (Grupo de Investigación en Educación Moral, en Barcelona)

I.h Programa de Formación de Formadores en Ética y Ciudadanía (Filloux).

I.i Educadores como investigadores críticos (Giroux)

II Experiencias en curso

II.a Programa de Filosofía para Niños (Lipman-Kohan)

II.b Educación comunitaria (Freire)

II.c Educación en la Biología del Amor (Maturana)

II.d Ciudades educadoras (Alicia Cabezudo)

II. e Proyecto impulsado por la Diputación de Barcelona (Trilla y Novella, 1999)

II. e Aprendizaje-Servicio (CLAYSS)

Abordaremos entonces una descripción de dos de estas experiencias concretas.

El programa de Filosofía para Niños (Lipman, Kohan)

Filosofía para Niños (Lipman en Estados Unidos, Accorinti en Argentina, y también aquí y en Brasil Kohan, y Waskman) proponen, con diferencias entre ellos, programas graduados con textos pensados para cada edad, que tienden a promover desde el jardín de infantes, un pensamiento complejo entendido como una actitud de pluralidad de voces; empieza con la adquisición de las herramientas denominadas filosóficas en un contexto llamado comunidad de indagación: la pregunta, aprender a escuchar al otro, respetar turnos de participación; aprender acerca de buenos argumentos, de interrogarse acerca de las razones o porqués de las cosas, dar ejemplos y contraejemplos, entender acerca de la ambigüedad de ciertas palabras, ser críticos y autocríticos, respetuosos y tolerantes, ser creativos, imaginativos, aprender a evaluar y evaluarse.

Determinados cuentos para niños y su comentario por el grupo, la creación de poesías, son instrumentos de este programa que nos es sólo un método -entendido como mayéutico- en el cual se privilegia la pregunta, sino que está dotado también de temáticas filosóficas: ¿de dónde venimos? ¿hacia dónde vamos? y otras muchas.

Y hay propuestas de trabajo para los docentes. Que también pueden ser asumidas por los de otras las áreas. Ellos toman una posición de coordinadores y/ o sostenedores de estas herramientas dialógicas, interrogativas, asumiendo también las reglas de la comunidad de indagación que comienza a constituirse desde el primer día y de la cual docentes y alumnos forman parte.

Un poco de Historia

Filosofía para niños nace en 1968, de la mano de una preocupación de un filósofo y profesor universitario de filosofía, Matthew Lipman, de la Universidad de Columbia.

Él se encontró con el bajo nivel y desinterés de los estudiantes ingresantes a la universidad en su materia: lógica.
Comienza a pensar un método que ayudara a, que antes de su ingreso, los estudiantes ya hubieran logrado pensar por sí mismos.

Es éste en principio, el objetivo con el que nace F p N. Rápidamente se dio cuenta que ésta era una necesidad transversal a todas las asignaturas.

Un año después, con Ann Sharp, estaban fundando el IAPC (Institute for the Advancement in Philosophy for Children). Desde donde publican textos especializados para alumnos y docentes y comienzan a entrenar profesores para este programa.

La experiencia cobró difusión internacional y apoyo de la Unesco.

En la Argentina, en 1989, Gloria Albornés, toma contacto con esta experiencia.

En 1992, se coeditan materiales con la facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Se crea el CIFiN (Centro de Investigaciones en el Programa Internacional Filosofía para Niños). En esos años contactan Stella Accorinti, Walter Kohan, Vera Waksman y muchos otros.

Actualmente el CIFiN está desactivado, pero no la F p N; se han realizado múltiples Congresos y encuentros internacionales en nuestro país y en Latinoamérica.

Desde 1992, se vienen realizando muy interesantes experiencias en escuelas públicas y privadas.

Actualmente, los profesores están conectados en listas de encuentro por Internet y comparten experiencias de todo el país y del mundo.

El niño pequeño posee y puede potenciar, resortes creativos, interrogaciones sobre el sentido de la vida y las relaciones sociales, su lugar en ellas, el respeto por el funcionamiento dialógico y razonamientos hipotéticos, de acuerdo a su nivel de desarrollo cognitivo.

Piaget y García (1989) han revisado anteriores formulaciones y revelaron la existencia de una lógica inferencial desde los niveles más primitivos; y confiesan: “hasta ahora, habíamos considerado a esas acciones como una característica de los sistemas que se constituyen hacia los 11-12 años únicamente.

En este programa se examina la propia metodología utilizada, sus procedimientos, tanto como la materia objeto de examen; se fomenta así el pensamiento procedimental: examinar el aprender a aprender.

El maestro sabe, induce, pero de forma abierta, estimulante y no pocas veces metafórica, la búsqueda del niño que logra así apropiarse del conocimiento, resignificarlo y el docente de este modo ingresa también en una cadena sin fin de estimulación y resignificación permanente.

El método mayéutico tampoco se propone como único y para todo. Esto no se opone a la necesaria existencia de un curriculum pleno en contenidos sino todo lo contrario.

El tema de la creatividad está muy enlazado con todo esto y también con la analogía, la abducción y la metáfora. Por eso estos programas trabajan mucho con la producción literaria de los propios niños.

Un ejemplo de los cuentos disparadores: un texto para alrededor de 9 años, en el que una niña de esa edad, comenta a sus compañeros de clase que ese día su mamá preparó pollo para comer. Otro personaje responde indignado que ¡él no come cadáveres! El texto despliega una discusión acerca del vegetarianismo, el derecho de los animales, y lo que nosotros podríamos llamar antropocentrismo y biopluralismo. Luego de este disparador la comunidad de indagación acomete la discusión, que siempre es abierta y no va en busca de consensos, sino del buen procedimiento argumental y relacional.

Ciudades educadoras

El antecedente de la ciudad de los niños (Tonucci, 1991).

Da comienzo una experiencia que se viene replicando en otras ciudades del mundo ampliada a toda la ciudadanía no sólo a niños y jóvenes.

EL LABORATORIO DE FANO

En 1991 el Ayuntamiento de Fano, una ciudad costera al centroeste de Italia abrió, un laboratorio llamado «Fano, la ciudad de los niños», al que asignó una sede y personal. Fue el doctor Francesco Tonucci, su director. El objetivo del laboratorio, fue repensar la ciudad y modificarla realmente, tomando al niño como parámetro.

  • Ceder la palabra a los niños.

Éste es el aspecto más típico: nadie puede representar a los niños sin antes consultarlos.

Hacer hablar a los niños no significa pedirles que resuelvan los problemas que nosotros les creamos, sino aprender a tener en cuenta sus ideas y sus propuestas.

  • Consejo Municipal anual abierto a los niños.

En él los niños tienen derecho a presentar sus propuestas, peticiones y protestas, a las que deben responder los asesores y concejales.

  • Consejo de los Niños.

El Consejo está formado por una niña y un niño elegidos en cada escuela de la ciudad. Es una estructura consultiva del laboratorio, que discute con sus responsables los diversos problemas que se presentan, partiendo del punto de vista infantil. Se reúne mensualmente.

  • Proyectos de los niños.

Grupos de niños de la Escuela Elemental y Media, animados por jóvenes arquitectos faneses, están estudiando el uso y el mobiliario urbano de áreas de la ciudad; a la vez, realizan verdaderos proyectos: jardines, plazas, monumentos.

 Se busca introducir al niño en el pensamiento de los adultos y a los adultos en el pensamiento de los niños.

  • Seminarios anuales con el alcalde, la Junta y los funcionarios municipales sobre el problema de la ciudad, transversalizando todas las instituciones y no solamente a los servicios a la infancia.
  • Curso de formación para la policía municipal, titulado «El policía municipal, amigo de los niños».
  • Encuentros con responsables del Hospital Pediátrico; con profesores y estudiantes del Instituto de Magisterio y de Arte; con las asociaciones de ancianos; con comerciantes, hoteleros y restauradores.

 Cambiar la ciudad.

Invertir para cambiar realmente las cosas en la ciudad y hacer gradualmente se adapte más a los niños.

  • Hospital para niños.Propuestas de modificaciones estructurales en el Hospital Pediátrico para que reconozca a los niños como tales y no sólo como pacientes.
  • Jardines escolares. Propuestas para que reestructuren los jardines escolares como áreas educativas.
  • Verde elemental. Propuestas al Ayuntamiento para una ordenación mejor de los espacios verdes próximos a las casas según las expectativas reales de los niños.
  • Sello de calidad «niños». Propuesta a los hoteleros, restauradores y propietarios de campings para que reestructuren sus locales y servicios a fin de que respondan mejor a las exigencias de los niños. Propuestas para instituir un logotipo de calidad para las estructuras que respondan a estos requisitos.
  • Las opiniones del laboratorio. La Junta Municipal se comprometió a enviar todos los proyectos de modificación de la ciudad al laboratorio para que éste, con la colaboración del Consejo de los Niños, pueda expresar su opinión desde el punto de vista de los pequeños.
  • Un día sin automóviles. A petición de los niños, el Consejo Municipal ha aceptado cerrar al tráfico, una vez al año, las principales calles de la ciudad y regalarlas a los niños para que puedan jugar «en medio de la calle».
  • A la escuela, solos. Se están verificando las condiciones que permitirán empezar a experimentar en un barrio la posibilidad de que los niños de la Escuela Elemental hagan solos el trayecto entre su casa y la escuela, movilizando a familias, policía municipal, ancianos y comerciantes.

 Ciudades Educadoras[3]

El próximo noviembre del 2014, se realiza el XIII Congreso Internacional de Ciudades Educadoras en Barcelona, donde se efectuara el primer congreso en 1990.

La Carta de Ciudades Educadoras de ese año, revisada en 1994, declara que:

Una ciudad será educadora cuando reconozca, ejercite y desarrolle, además de sus funciones tradicionales (económica, social, política y de prestación de servicios) una función educadora, cuando asuma con intencionalidad y responsabilidad el objetivo de formación, promoción y desarrollo de todos sus habitantes, empezando por los niños y los jóvenes.

El niño y el joven han dejado de ser protagonistas pasivos de la vida social. La Convención de las Naciones Unidas del 20 de noviembre de 1989, los ha convertido en ciudadanos de pleno derecho al otorgarles derechos civiles y políticos. Pueden asociarse y participar según su grado de madurez. Se afirma un nuevo derecho: el derecho a la ciudad educadora. El mismo año de 1994 este movimiento se formaliza como Asociación Internacional en el III Congreso celebrado en Bolonia y en el VIII Congreso celebrado en Génova en 2004.

Hoy son 473 las ciudades adheridas de 37 países distribuidos en Africa, América, Europa y Asia. Los países con más cantidad de ciudades miembro son, en América latina, 15 en Argentina, 15 en Brasil y 15 en México y en Europa, España con 168, Francia con 121 y Portugal con 51.

Hoy ya hay creada 8 redes territoriales que son agrupaciones de ciudades de una misma zona, que se proponen trabajar conjuntamente temas de interés común.

Hay también redes temáticas que promueven el intercambio y la colaboración entre ciudades de la Asociación en torno a temas definidos.

Y un banco de documentación de experiencias.

En cuanto a la promoción de la que llamamos participación, cabe aclarar quehay muchas formas, tipos, grados, niveles, ámbitos de participación.

Trilla y Novella (2001) proponen una tipología de cuatro clases: participación simple, consultiva, proyectiva y metaparticipación.

[1]Cullen, Carlos A.,Perfiles Ético-Políticos de la Educación, Buenos Aires, Paidós, 2004 (p. 101).

[2]Ponencia en este mismo Congreso: Chisleanschi,Elisa Telma: La autoética como el nivel III de aprendizaje humano. Sus peculiaridades.

[3]La Delegación para América Latina funciona en la ciudad de Rosario, Provincia de Santa Fe, Argentina.

Grafica

Desde el primero hasta el último tipo, se da un progresivo incremento en la complejidad. Pero los diferentes tipos se van solapando. En una misma institución o actividad pueden darse, alternativa o sucesivamente, algunos de ellos o todos.

  • Participación simple

Consiste en tomar parte en un proceso como espectador o ejecutante, sin haber intervenido en su preparación y decisiones.

  • Participación consultiva

Se alienta a los niños a opinar, proponer o valorar sobre asuntos que de forma directa o indirecta les conciernen y se facilitan canales para ello.

  • Participación proyectiva

Aquí hay participación en la definición del proyecto, de sus objetivos, diseño, planificación, gestión, ejecución, control y valoración.

  • Metaparticipación

Es la que consiste en que los propios sujetos piden, exigen o generan nuevos espacios y mecanismos de participación. En la metaparticipación el objeto de la participación es la propia participación.

Los espacios de participación infantil han de ser espacios genuinos y reales,adaptados a las condiciones sociales y psicológicas de la infancia.

Elisa T. Chisleanschi

Publicado en Cuba

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